Tipos de uso de las TIC e impacto en los aprendizajes

C. Impacto de las TIC en ‘otros’ aprendizajes de estudiantes

1. Motivación

Uno de los hallazgos más consistentes es el impacto de las TIC en variables intermedias como la motivación y la concentración del alumno. Según indica la investigación sobre esta relación, ello normalmente está asociado a las posibilidades dinámicas e interactivas para presentar conceptos que tienen las TIC como las descritas más arriba -i.e. utilizando animaciones, realizando simulaciones, etc. La motivación es relevante ya que un estudiante motivado se involucra y concentra más en la clase y ello favorece el aprendizaje (Passey, et. al; 2004, en Condie & Munro, 2007; Becta, 2006; Blanksat, Blamire&Kefala, 2006; OECD, 2005; Trucano; 2005; McFarlane, 2000). Aún más, la experiencia de algunos programas de informática educativa ha mostrado que el aumento de la motivación de los estudiantes por el uso de las TIC en clases aumenta el nivel de asistencia al colegio (Borthwick & Lobo, 2005).

La forma de abordar este tema en la investigación es variada. Algunos estudios preguntan directamente a estudiantes y profesores su opinión sobre los beneficios de usar las TIC en el colegio o directamente a los profesores si ven un efecto del uso de las TIC en la sala de clases en la motivación de sus estudiantes. Por ejemplo, 86% de los profesores en Europa señalaron que los estudiantes están más motivados y atentos cuando los computadores e Internet se usan en la sala de clases (Empírica, 2006).

Otros estudios han intentado medir la motivación de forma más objetiva y detallar su relación con el aprendizaje. Por ejemplo, el estudio de Passey.et.al. (2004) trabajó con ocho dimensiones de la motivación vinculadas con el trabajo escolar: objetivos de aprendizaje, eficiencia académica, regulación identificada, motivación intrínseca, enfoque de meta de desempeño, meta de evitar desempeño, regulación externa y amotivación. Para los primeros cuatro, niveles altos en la medición producen un perfil positivo mientras que para los últimos cuatro lo deseable son puntajes bajos. A partir de esta medición se construyeron perfiles de motivación. La conclusión central de este estudio fue que las TIC ayudaban a los estudiantes a tener tipos más positivos de motivación para el aprendizaje y podían ofrecer medios a través de los cuales los estudiantes podían visualizar éxito. Adicionalmente todos los profesores secundarios involucrados sentían que las TIC tenían un impacto positivo en el interés y actitudes de los estudiantes con el trabajo escolar –los estudiantes se enorgullecían más por su trabajo y era más probable que las tareas fueran completadas a tiempo.

Sin embargo, Passey et.al., (2004) observan también que la sola presencia del computador no es suficiente para lograr motivación. Esto, especialmente en el caso de estudiantes cuyo acceso a las TIC fuera de la escuela excede al de la escuela. Para que el acceso a las TIC sea motivante en la escuela, su uso debe ir acompañado de tareas de aprendizaje y orientaciones apropiadas de parte del profesor.

Sin embargo, algo diferente aparece cuando se analiza el uso de las TIC. Allí observan que cuando los computadores son usados en el hogar como un dispositivo comunicacional y educativo, aparece una relación positiva con el desempeño en PISA matemáticas.

Por otra parte, este estudio así como el informe emitido por la propia OCDE sobre este tema (OECD, 2006), observan que el supuesto de que un uso más frecuente de las TIC está asociado a mejores resultados de aprendizaje de asignaturas, es erróneo. El análisis de los resultados de PISA 2003 más bien muestra que los estudiantes que hacen un uso moderado de las TIC (algunas veces a la semana) obtienen los mejores resultados. Los estudiantes que nunca usan los computadores o Internet muestran un desempeño más bajo, pero quienes hacen un uso más intensivo (varias veces a la semana) son quienes obtienen los peores resultados.

Tomando en cuenta las limitaciones para atribuir causalidad y direccionalidad en la relaciones observadas al analizar estudios como PISA, en otro análisis de los datos de PISA 2003 Papanastasiou & Ferdig,R (2006) también concluyen que los beneficios del uso de TIC en matemáticas dependen de los tipos de usos que se le den. Estos autores señalan que las actividades realizadas en el computador están relacionadas con diferentes niveles y tipos de pensamiento, lo que a su vez se relaciona con resultados distintos en PISA matemáticas. Por ejemplo, algunos usos del computador como comunicación electrónica o escribir documentos aparecían asociadas con niveles más altos de destrezas en matemáticas mientras otras actividades como programación y uso de software de dibujo estaban asociados a niveles más bajos.

Resultados como estos que en algunos casos contradicen la lógica (e.g. la relación negativa del uso de las TIC para programar con resultados en PISA matemáticas considerando que programar supone destrezas de nivel superior, cercanamente relacionada con las destrezas que se requieren para las matemáticas) muestran la importancia de desarrollar estudios experimentales para poder entender mejor estas relaciones y explorar causalidad en ellas.

El informe recientemente publicado de PISA TIC 2006 (OECD, 2010) encontró que no había correlación entre frecuencia de uso de TIC en el colegio y resultados en PISA, en contraste con una correlación positiva con el hogar, aún una vez controlado por nivel socio-económico.

Una explicación posible a este hallazgo, consistente con los datos de PISA 2003, es que el uso de TIC en el hogar ha alcanzado un nivel crítico que está muy lejos del uso marginal que se les da en el ámbito escolar. En este sentido, el informe plantea la necesidad de que los gobiernos promuevan un mayor uso en el colegio para alcanzar un nivel relevante. Al mismo tiempo propone que esta hipótesis sea estudiada por medio de la realización de estudios experimentales y de panel.

Otro hallazgo particularmente relevante de este estudio es que si bien la primera brecha digital entre estudiantes parece estar desapareciendo en los países de la OCDE (el acceso a las TIC ya no es un problema), comienza a aparecer una segunda brecha digital. Esta está relacionada con la posibilidad de las personas jóvenes de sacar provecho del computador, lo cual depende de su capital o características de contexto, una combinación de su capital económico, cultural y social. Según los resultados de este estudio, el uso del computador puede hacer una diferencia en el desempeño educativo si el estudiante está habilitado con las competencias, habilidades y actitudes correctas. Si ellas no están presentes, no importa cuán intensivo sea el uso que se le de al computador, sus beneficios esperados serán perdidos. Por lo tanto, el uso del computador –y las TIC en general tiende a multiplicar la influencia positiva del capital de contexto del estudiante, como agregar ganancias significativas en términos de su desempeño educativo (OECD, 2010: p.168).

Finalmente, es interesante comentar un estudio chileno que mira la relación entre simple acceso a las TIC y rendimiento escolar de estudiantes de cuarto año de preparatoria medido por los resultados en las pruebas de matemáticas y lenguaje en el SIMCE 2005 (Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile).

Este encontró que existe una correlación positiva entre el logro educativo y el acceso a las tecnologías de la información, siendo esta significativa para los estudiantes que provienen de familias de nivel socioeconómico medio y bajo, y no para estudiantes que provienen de familias de nivel socioeconómico alto (Contreras, et.al.; 2007).

Considerando que los estudios descritos antes se realizaron con estudiantes de países desarrollados (i.e. EEUU, OECD) la conclusión anterior puede estar indicando que en estudiantes de menores recursos o capital cultural más bajo el simple acceso a las TIC implica un mejoramiento en su entorno de aprendizaje y por lo tanto puede tener un efecto significativo en sus aprendizajes, mientras que en estudiantes con mayores recursos o capital cultural más alto no hace gran diferencia y por lo tanto comienza a importar los tipos de uso más específicos que le dan los estudiantes a las tecnologías. Esta es una hipótesis interesante de considerar al analizar el impacto de las TIC en países con distintos niveles de desarrollo o entre estudiantes con distintos niveles de capital cultural como se explora en los estudios descritos en la sección 4 de este informe.

En síntesis, los estudios de gran escala indican que cuando hay señales de efectos del uso de TIC en los aprendizajes, ello está vinculado no necesariamente al simple acceso o a un uso más intensivo sino a ciertos tipos de uso de las TIC y también las características de contexto o capital de contexto (capital económico, social y cultural) del estudiante. El problema aquí es que los análisis de este tipo de estudios no logran esclarecer de forma consistente cuáles son esos tipos de uso o las razones detrás de la relación positiva o negativa entre ciertos tipos de uso y resultados de aprendizaje. Por otra parte en este tipo de análisis es problemático aislar el efecto de las TIC en el aprendizaje. En los colegios y salas de clases se desarrollan un sinnúmero de actividades diseñadas para mejorar los aprendizajes y logros escolares, haciendo difícil distinguir el impacto individual de una sola intervención (Condie & Munro, 2007; Balanksat, Blamire & Kefala, 2006).