GLOSARIO 10

Kilobyte (KB): Medida de información. Contiene 1.024 bytes.

Kit Multimedia: Conjunto de dispositivos que agrega al ordenador capacidades como sonido y lectura desde CD-ROM. De esta forma, puede utilizar aplicaciones que se basan en esas características, tales como juegos y software educativo.

L

LAN (Local Area Network): Red de área local. Es la forma en la cual se interconectan computadoras ubicadas en un mismo lugar a través de un cable de red.

Libro electrónico: En inglés e-book. Libro en formato digital que requiere de programas específicos para su lectura.

Link: Desde una página web, enlace a otra página.

Linux: Núcleo o kernel de sistema operativo compatible con UNIX®, que se puede utilizar en casi cualquier plataforma de computadora sin pagar costo de licencia y con libre acceso y modificación de su código fuente. Muchas veces se utiliza "erróneamente" el término para nombrar a todo el sistema operativo.

Login: Del inglés, Log in Código o contraseña, que permite acceder a un sistema informático o a un servicio de una página web. Nombre, clave o keyword con el que una persona está registrada en un determinado ordenador o aplicación.

M

Microsite: Forma reducida de una página web, que ofrece información y contenidos específicos.

Multimedia: Forma de presentar información a través de una computadora, usando texto, gráficos, sonido o video.

Mp3: Estándar de compresión del sonido en formato digital, que reduce considerablemente el tamaño del archivo original.

Tipos de uso de las TIC e impacto en los aprendizajes

II. CONDICIONES ESCOLARES E IMPACTO DE LAS TIC EN LOS APRENDIZAJES

C. Condiciones institucionales

No basta sólo con que un profesor de determinada asignatura integre las TIC a sus prácticas. Se deben dar las condiciones institucionales para que los profesores de distintas disciplinas usen las TIC con sus estudiantes. La evidencia en este plano surge de estudios de caso y de buenas prácticas de uso de TIC en educación y señalan que aparte del nivel de la sala de clases donde la figura central es el profesor, son importantes las condiciones institucionales que se dan en otros dos niveles: 1) nivel messo, referido a las condiciones de infraestructura y apoyo formal e informal al profesor, y 2) nivel macro, referido a las políticas ministeriales de guía y apoyo a las prácticas del profesor.

Respecto del nivel messo, la literatura señala que para que un profesor use adecuadamente las TIC necesita un acceso adecuado a infraestructura y recursos digitales (Andrew, 2004; Becta, 2005), apoyo y liderazgo para el uso de TIC del director del colegio (Law et.al.,2008; Becta, 2005), apoyo técnico permanente (Trucano, 2005), tiempo para aprender (Andrew 2004; Cox et.al. 2004) y oportunidades de desarrollo profesional (Trucano, 2005; Cox et.al. 2004).

En relación al nivel macro, la investigación muestra que el contexto institucional y político es fundamental para el desarrollo de las condiciones y orientaciones necesarias para el uso de las TIC en los colegios. Ello se refiere a que el personal del nivel central y regional del ministerio necesita estar al día con la tecnología para poder entender y trabajar efectivamente con el personal a nivel del colegio en las líneas frontales de la tecnología (Chapman & Malhck, 2004).

Además son fundamentales un adecuado financiamiento para crear las condiciones de trabajo requeridas para trabajar con TIC, reformas curriculares y sistemas de monitoreo y evaluación consistentes con las prácticas que promueven el uso de TIC (Wagner, 2005; Kirkland & Sutch, 2009).

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II. CONDICIONES ESCOLARES E IMPACTO DE LAS TIC EN LOS APRENDIZAJES

B. Profesores que integran las TIC al currículum y la experiencia escolar

Vinculado con las posibilidades que abren nuevas tecnologías más flexibles, diversos estudios han observado que en los lugares donde las TIC se transforman en una parte integral de la experiencia en la sala de clases, hay mayores evidencias de impactos en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes (Condie & Munro,2007). Sin embargo, ello no depende sólo de la tecnología sino también de las capacidades, actitudes y creencias pedagógicas de los profesores.

Por ejemplo, un estudio con una muestra nacional de profesores desde 4to básico en adelante en Estados Unidos mostró que junto con ciertas condiciones mínimas de infraestructura y capacitación técnica, la filosofía pedagógica de los profesores de asignaturas estaba relacionado con el uso o no uso de las TIC en la sala de clases (Becker, 2000). Se encontró que profesores que tenían una visión pedagógica constructivista -que en contraste con una visión pedagógica transmisiva o tradicional, se caracteriza por conceptualizar el aprendizaje de una persona como el resultado de integrar nuevas ideas y argumentos a las propias creencias y conceptos y darle por lo tanto al estudiante un rol más activo en el aprendizaje-, eran más proclives a usar las TIC durante sus clases.

Este hallazgo puede ser complementado con lo que encontraron Cox & Webb (2004) en su revisión bibliográfica sobre las ideas, creencias y acciones sobre las TIC de los profesores. Allí encontraron que cuando los estudiantes eran desafiados por los profesores a pensar y cuestionar su propia comprensión, impulsados por software focalizado en un tema individualmente y en pares o en una presentación en clases, obtenían mejores logros. Sin embargo, se puede contra argumentar a esta conclusión que ello puede ser logrado con medios literarios y no sólo digitales. Cox & Webb (2004) también identificaron un rango de actividades que se relacionaba con las ideas, creencias y acciones sobre las TIC de los profesores. Esto incluye las creencias de los profesores sobre cómo aprenden los estudiantes; los tipos de recursos TIC que los profesores escogen usar; su conocimiento de la propia asignatura y del potencial de las TIC para reforzar el aprendizaje específico en ella; y su habilidad para integrar las TIC en su programa curricular completo. La evidencia recopilada por estos autores muestra que cuando los profesores usaban su conocimiento tanto de la asignatura como de la forma como los estudiantes entendían la asignatura, su uso de las TIC tenía un efecto más directo en el logro del estudiante.

Adicionalmente, se ha observado que la comprensión de los profesores sobre cómo pueden las TIC ayudar a enseñar la asignatura, sus conceptos y destrezas asociadas, es muy importante, pero son aún pocos los profesores que tiene comprensión práctica sobre el espectro completo de potenciales usos de las TIC en su asignatura (Becta, 2005).

Finalmente, también se ha encontrado que colegios con profesores más motivados son más proclives a adoptar las TIC y a obtener mejores resultados (European Schoolnet, 2005).

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II. CONDICIONES ESCOLARES E IMPACTO DE LAS TIC EN LOS APRENDIZAJES

Junto con mostrar que para entender la relación entre uso de TIC y aprendizajes de estudiantes hay que mirar los tipos de uso que se dan a estas tecnologías y la relación que estos tiene con conceptos y destrezas disciplinarias específicas, la investigación en esta área ha demostrado que el aprendizaje con TIC en la sala de clases ocurre sólo cuando se dan un número de condiciones escolares y pedagógicas específicas. Entre las más importantes observadas en la investigación están el acceso adecuado a recursos TIC, profesores que integran las TIC al currículum y la experiencia escolar; y condiciones institucionales favorables al uso de las TIC.

A. Acceso adecuado a recursos TIC

El acceso a las TIC en la sala de clase está relacionado por una parte con la disponibilidad de recursos físicos que existen en un colegio o sala de clases (i.e. medido en número de alumnos por computador) pero sobre todo con la calidad del acceso. Aquí la investigación ha demostrado que hay que tomar en cuenta consideraciones como lugar de acceso para realizar un trabajo (e.g. sala de clases vs. laboratorio de computación), límites de tiempo para usar el computador (e.g. acceso libre o restringido), calidad de la tecnología (e.g. conexión a Internet conmutada vs. banda ancha) y nivel de privacidad (e.g. necesidad de compartir un mismo computador o no con uno o más estudiantes) (Selwyn, 2004). Es evidente que mejores condiciones de trabajo en este sentido permiten dar un uso más significativo y efectivo a las TIC por parte de los estudiantes.

En este aspecto también se ha sostenido que un tipo de tecnología acorde con las necesidades de la sala de clases puede resultar más efectiva. Aquí hay iniciativas que señalan que tecnologías tales como pizarras interactivas, computadores personales o PDAs en la sala de clases pueden tener un impacto mucho mayor en los aprendizajes de los estudiantes que los computadores de escritorio en laboratorios. Pero en este ámbito nuevamente la evidencia es escasa y muchas veces contradictoria. Por ejemplo en un proyecto piloto del año 2002 de uso de pizarras interactivas en Newcastle, Higgins et.al. (2005) encontró que estudiantes que utilizaron pizarras interactivas durante un año obtuvieron mejores resultados en las pruebas nacionales de matemáticas, ciencias y letras que estudiantes de otros colegios donde no se habían introducido pizarras interactivas. Sin embargo este aumento no fue mantenido en el segundo año del proyecto y la investigación no pudo aclarar bien si las mejoras en los resultados de los estudiantes durante el primer año se debieron a una mejor enseñanza de los profesores producto de la intervención o a la tecnología en sí misma.

Por otra parte, por sus características especiales (e.g. flexibilidad, versatilidad, interactividad) el uso de estas tecnologías han demostrado hacer del proceso de enseñanza aprendizaje algo más motivante para el profesor y el estudiante (Millar, et.al, 2005), pero hay poca evidencia sobre efectos directos en el aprendizaje de asignaturas (Smith.et.al. 2005). Por su parte, y como se verá más adelante, la investigación sobre uso de PDA’s en la sala de clases muestra que junto con aumentar la motivación de estudiantes desarrollan más bien destrezas generales o transversales a las asignaturas como organización, colaboración, y responsabilidad (Savill-Smith & Kent, 2003).

GLOSARIO 9

I

Icono: Gráfico que se utiliza para aclarar o complementar el significado de un texto. En Internet, es muy habitual utilizarlo para identificar secciones, apartados y usuarios de las páginas web.

Icq: I seek you. Este programa permite a los usuarios enviarse mensajes, archivos y más, en tiempo real por Internet. Mejor conocido como mensajería instantánea.

Inalámbrico: Sin necesidad de usar cables. Dispositivos que se comunican por medio de ondas.

Inicio: Opción en una página de Internet para acceder a la página de inicio o portada.

Interactivo: Aplicación, sistema o software con el que se puede interactuar mediante procesos de dicha aplicación. Úsase también para el hardware que soporta dichas aplicaciones (por ej. Televisión Interactiva)

Interfaz: Conexión entre dos componentes de hardware, entre dos aplicaciones o entre un usuario y una aplicación. También llamada por el término en inglés interface.

Internet: Red mundial de computadoras, cuya comunicación se realiza a través del protocolo TCP/IP.

ISP: (Internet Service Provider): Proveedor de servicios de internet.

J

Jpg: Extensión que define un formato de imagen, que permite reducir el tamaño de los archivos manteniendo la calidad.

K

Key: Clave utilizada para acceder a datos protegidos por encriptación.

¿Qué es el 'phubbing'?

Desde hace aproximadamente cinco años, todos hemos sufrido al menos una vez “phubbing” durante una reunión de trabajo o una comida familiar. Esta práctica masiva carecía de nombre hasta hace poco pero sus consecuencias eran apreciables por cualquier comensal. Se inició hacia el año 2007 con el nacimiento del smartphone o teléfono inteligente, que sintetizaba en pocas pulgadas la potencia de un ordenador de sobremesa. Con la posibilidad de mantenerse conectado a Internet a cualquier hora y en cualquier lugar, se generalizó esta obsesiva práctica que muchos perpetúan sin ni siquiera saberlo.

El “phubbing” (término formado a partir de las palabras inglesas phone y snubbing) consiste en el acto de menospreciar a quien nos acompaña al prestar más atención al móvil u otros aparatos electrónicos que a su persona. Ha sido recientemente bautizado en EE.UU. y son muchas las plataformas virtuales que combaten activamente este descortés hábito. Sus argumentos aluden al protocolo más básico a la hora de sentarse a la mesa, que reprocha empezar a comer antes de que todos hayan sido servidos o coger comida del plato de otros comensales, y que por ende reprueba el acto de ignorar a quien tenemos al lado. 

Los promotores de estas iniciativas “antiphubbing” aseguran que casi el 90 por ciento de los adolescentes prefieren el contacto vía texto que cara a cara y que los restaurantes experimentan 36 casos de “phubbing” en cada sesión de cena, y advierten de que este fenómeno puede acabar reduciendo las relaciones sociales al intercambio de mensajes virtuales.

Tipos de uso de las TIC e impacto en los aprendizajes

C. Impacto de las TIC en ‘otros’ aprendizajes de estudiantes

3. Desarrollo de destrezas transversales y de habilidades cognitivas de orden superior

Muchos estudios sobre el impacto de ciertos tipos de uso de las TIC en el aprendizaje de asignaturas arrojan también algunos resultados relativos al desarrollo de habilidades o destrezas transversales, tales como comunicación, colaboración, aprendizaje independiente y trabajo en equipo. Por ejemplo, Ramboll Management (2006) encontró que las TIC permitían una mayor diferenciación (especialmente en la educación primaria), con programas adaptados a las necesidades individuales de los estudiantes. Por otra parte, observó que cuando las TIC eran usadas para trabajo en equipo, la colaboración entre estudiantes era mayor. El estudio ImpaCT2 (Harrison et.al., 2002) encontró que el uso de TIC promovía mayor involucramiento de parte del estudiante con la asignatura, abriendo oportunidades para la reflexión y análisis y contribuyendo al desarrollo de habilidades de comunicación. Por otra parte en un estudio más cualitativo, Zurita & Nussbaum (2004) observaron que tecnologías como PDA’s permitían incluso resolver problemas de coordinación y comunicación que ocurren normalmente en situaciones sin tecnología para el desarrollo de trabajos grupales. Esto es consistente también con lo que encuentra Sánchez (2007) con el uso de PDA’s para aprender biología en algunos colegios en Chile.

Un área emergente de investigación, que será retomada más adelante en el texto, se refiere al uso de las TIC y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. Basado en la taxonomía de Bloom (1956) se le llama así a habilidades cognitivas de naturaleza compleja y abstracta que son aplicadas de forma transversal en diferentes disciplinas y situaciones, tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la capacidad de análisis. Muchos autores argumentan que estas habilidades son potenciadas por las propias características de las TIC como herramientas de manejo de información y creación de conocimiento y que son crecientemente valoradas en la sociedad del conocimiento. Si bien existen algunas evidencias puntuales sobre el efecto de las TIC en el desarrollo de este tipo de destrezas (Condie & Munro, 2007; Balanksat, 2006; Cox et.al., 2003; McFarlane et.al. 2000), aún no existen instrumentos adecuados para medir estas nuevas formas de aprendizaje en una escala relevante.

La observación de actividades basadas en TIC, especialmente relacionadas al uso de videojuegos, ha producido resultados significativos. Diversos autores argumentan que los videojuegos tienen una serie de características valiosas para el aprendizaje de destrezas relevantes que podrían ser explotadas por los colegios. Estas suponen un conjunto de actividades similares a aquellas de la ‘vida real’, y por lo tanto ayudan desarrollar las destrezas necesarias para trabajar y participar efectivamente en las sociedad del conocimiento (Sanford, et.al., 2006; Gee, 2003; McFarlane et.al., 2002; Becta, 2001) Entre estas actividades están la posibilidad de experimentar con diversas estrategias, efectuar cálculos, administrar diversos recursos considerando un presupuesto, planificar, y experimentar como un científico probando diversas hipótesis para resolver un problema (McFarlane, 2006) La investigación arroja algunas evidencias sobre el efecto del uso de videojuegos en destrezas tales como pensamiento complejo para resolver problemas (Keller, 1992; White, 1984; Levin, 1981), pensamiento lógico (Higgins 2000; Whitebread 1997; Inkpen et.al.1995), planificación estratégica (Jenkins, 2002; McFarlane et al., 2002; Keller, 1992; Mandinach, 1987) y aprendizaje auto-regulado (Rieber, 1996; Zimmerman, 1990). Sin embargo, esta es también aún un área abierta de investigación y debate, donde la evidencia está vinculada estrechamente con los contextos particulares en que se desarrolla la intervención.